Метод кейсов в учебном процессе: описание, этапы, эффективность. Технология кейс

Причины внедрения новых образовательных технологий модернизация образовательной системы предлагаются иное содержание, подходы,
поведение, педагогический менталитет;
поиски ответов не только на вопросы "чему
учить?", "зачем учить?", "как учить?", но
и на вопрос "как учить результативно?»;
возникла необходимость в применении
технологий обучения, ориентированных на
личностно-деятельностный подход в
образовании

Структура педагогической технологии

Цель
Средства
Правила и последовательность их использования
Результат
Выбор технологии преподавания конкретной
дисциплины осуществляется учителем на основе
его личных убеждений и составляет его
индивидуальный стиль педагогической
деятельности.
Технология обучения должна быть направлена на
эффективное достижение поставленной цели

Глоссарий

Кейс (от англ. «сase» - случай, ситуация) – это
описание конкретной реальной ситуации,
предназначенной для обучения учащихся анализу
разных видов информации, ее обобщению, навыкам
формулирования проблемы и выработки возможных
вариантов её решения в соответствии с
установленными критериями.
Кейсовая технология – это обучение действием.
Метод case-study, или метод конкретных ситуаций это метод активного проблемно-ситуационного
анализа, основанный на обучении путем решения
конкретных задач - ситуаций (решение кейсов).

Использование кейс-метода в образовании

Гарвардская школа
(американская)
Манчестерская школа
(европейская)
обучение поиску
единственно верного
решения
кейсы могут быть
достаточно большие по
объему (20-25 страниц,
8-10 иллюстраций)
первый сборник кейсов
в 1921 году
многовариативность
решения искомой
проблемы
кейсы небольшие по
объему

Идеи метода case stady (метод ситуационного обучения)

Предназначен для получения знаний по дисципли-нам,
где нет однозначного ответа на поставленные вопросы;
получения
множественных
вариантов
решений;
получения не единственной, а многих истин и ориентацию
в их проблемном поле.
Упор в обучении переносится с овладения готовым
знанием на его выработку, на сотворчество обучающихся
и обучающих; ученик становится равноправен с другими
учащимися и учителем в процессе обсуждения проблемы.
Результатом являются не только знания, но и
компетенции, которые формируются в процессе решения
кейса.

Аналитические навыки. Умения отличать данные от
информации, классифицировать, выделять существенную
и несущественную информацию и уметь восстанавливать
их.
Практические навыки. Использование на практике
академических теории, методов и принципов.
Творческие навыки. Одной логикой, как правило, кейсситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в
генерации альтернативных решений, которые нельзя
найти логическим путём.

Кейс – метод как педагогическая технология
Формируются при обучении кейс- метода:
Коммуникативные навыки. Умение вести дискуссию,
убеждать окружающих. Использовать наглядный
материал и другие медиа - средства, кооперироваться в
группы, защищать собственную точку зрения, убеждать
оппонентов, составлять краткий убедительный отчёт.
Социальные навыки. Оценка поведения людей, умение
слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать
противоположное мнение и т д.
Самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует
осознанию и анализу мнения других и своего.
Возникающие моральные и этические проблемы требуют
формирование социальных навыков их решения.

Кейс-метод в образовательном процессе
Причины внедрения:
1. Ориентация образовательных стандартов на развитие
практических навыков
2. Необходимость формирования профессиональной
компетентности
3. Метод наилучшим образом способствует развитию:
Способности перерабатывать большой объем информации
Системности и эффективности действий в различных условиях
Межличностного взаимодействия
Способности принимать решения

Требования к кейсу:
Четкое соответствие цели, поставленной при создании
Наличие соответствующего уровня трудности
Иллюстрирование нескольких аспектов современной жизни
Актуальность на сегодняшний день
Иллюстрирование типичных ситуаций
Развитие аналитического мышления
Провоцирование дискуссии
Наличие нескольких решений

Технология использования метода case stady

разрабатывается модель конкретной ситуации;
в описании должна присутствовать проблема
или ряд прямых или косвенных затруднений,
противоречий, скрытых задач для решения;
в процессе работы требуется дополнительный
информационный поиск;
в итоге обучающиеся находят собственные
решения
предложенной
проблемы(часто
неоднозначные множественные решения) и
приходят к собственным выводам.

Модификации методики анализа конкретной ситуации и соответствующие им дидактические цели

В профессиональном образовании
обычно используется классификация на
основе дидактических целей.
Принципиально можно выделить
6 различных модификаций кейс технологий:

1.Case Method (Поиск решения)

В этом варианте основной задачей является
решение проблемы. Обучаемые получают всю
необходимую информацию для анализа
ситуации, поэтому кейсы составляются обычно
очень объемными. С помощью представленных
данных нужно решить поставленную задачу.
Например: Какое место должно быть выбрано для
магазина обуви, на окраине или в старом городе?

2. Case Study Method (Нахождения проблемы)

Основная задача этого метода состоит в том,
чтобы обучаемые подавляющее время,
предназначенное для работы с кейсом,
анализировали ситуацию с помощью
предоставленной информации. Акцент ставится на
поиске и понимании сути проблемы, лишь затем
рассматривается решение.
Например: Для обувной фабрики описывается
историческое развитие, правовая форма, место
расположения, конкуренты, доля рынка, структура
персонала и т. д.

3. In-Basket-Exercise-Method (Почтовая корзина)

Ядро этого метода - решение задач под
давлением времени (разбор деловой
корреспонденции и принятие
управленческих решений).
Например: Вы должны с сегодняшнего дня
занять рабочее место коллеги, который
находится в отпуске. Во входящей почте
находится несколько писем, которые
требуют решения, а информации
недостаточно.

4. Stated Problem Method (Оценка решения)

В этом варианте кроме описания ситуации
(предоставляется в распоряжение вся
существенная информация) приводятся
принятые решения, которые также
анализируются и подвергаются критической
оценке. Часто учащимся предлагается
разработать собственное решение, тем самым
повышается их мотивация при сравнении с
альтернативными вариантами решения.
Например: Как можно создать творческую
атмосферу на предприятии?

5. Incident Method (Поиск информации)

Данная модификация метода доминирующим
предполагает процесс поиска информации, так как
заведомо содержит информационные пробелы в
описании ситуации. Следовательно, обучающиеся для
анализа ситуации приходится самим добывать
недостающую информацию. Для поиска информации
преподаватель должен предоставить в распоряжение
обучающихся определенный промежуток времени
или быть готовым дать эту информацию в ответах на
заданные ему вопросы.

6. Project Method (Проектирование) или Consulting (Консультирование в реальных случаях)

При этом методе речь идет о взаимодействии
с реальным предприятием (например, через
справочное бюро предприятия или экспертов).
Следовательно, обучающийся должен обладать
основательными профессиональными знаниями.
Проблема должна не только прорабатываться
теоретически, но и находить практическое
применение.

Схема создания кейса

Определение раздела учебной программы.
Формулирование образовательных целей и задач,
решаемых в процессе работы над кейсом.
Определение проблемы ситуации (учебная, научная,
жизненная) и создание обобщенной модели.
Поиск аналога обобщенной модели ситуации в
реальной жизни, образовании или науке.
Определение источников и методов сбора
информации.
Выбор техники работы с данным кейсом.
Определение желаемого результата (лист оценки).
Создание заданной модели.
Апробация в процессе обучения

Уровни сложности кейсов

1уровень
Есть практическая ситуация
есть решение
2 уровень
Есть практическая ситуация
найди ее решение
3 уровень
Есть практическая ситуация
определи проблему и найди
пути решения
Учащиеся определяют,
подходит ли решение для
данной ситуации, возможно
ли иное решение, другой
ответ
Сравните, найдите точки
соприкосновения и различия
Решений может быть
множество, и все варианты
имеют право на
существование, обсуждение

Этапы занятия

Подготовительный – преподаватель конкретизирует дидактические
цели, разрабатывает соответствующую «конкретную ситуацию» и
сценарий занятия.
Ознакомительный – вовлечение обучающихся в живое обсуждение
реальной ситуации (важно продумать наиболее эффективную
форму преподнесения материала для ознакомления).
Аналитический – анализ ситуации в группе, процесс выработки
решения (процесс ограничен во времени).
Итоговый – презентация результатов аналитической работы
группами, сравнение нескольких вариантов решения одной проблемы.

Действия преподавателя в кейс-технологии

Создание кейса или использование уже имеющегося.
Распределение студентов по группам (4 – 6 человек).
Ознакомление студентов с ситуацией, системой
оценивания решений проблемы, сроками
выполнения заданий.
Организация работы обучающихся в группах.
Организация презентации решений.
Организация общей дискуссии.
Обобщающее выступление, анализ ситуации.
Оценивание обучающихся.

Работа с кейсом

преподаватель
студент
Организует предварительное
обсуждение
Делит на группы
Руководит обсуждение в
группах, обеспечивает
дополнительными
сведениями
Оценивает работу учащихся
Оценивает принятые
решения и поставленные
вопросы
Задает вопросы,
углубляющие понимание
кейса и проблемы
Разрабатывает варианты
решений, слушает, что
говорят другие
Принимает решение или
участвует в принятии
решения
Составляет письменный
отчет о занятии по данной
теме

Каким должен быть кейс

интересным, написанным простым и
доходчивым языком;
отличаться проблемностью; выразительно
определять «сердцевину» проблемы;
показывать как положительные примеры, так
и отрицательные;
соответствовать потребностям выбранного
контингента учащихся, содержать
необходимое и достаточное количество
информации.

Примеры кейсов

1. На картине «Московский дворик», написанной в 1878 году,
Василий Дмитриевич Поленов изобразил типичный уголок
старой Москвы – церковь Спаса на Песках, находившейся в
одном из переулков близ старинной улицы Арбат.
Эта церковь стоит и поныне, окруженная теперь совсем иной
городской средой. Найдите это место и сфотографируйте. Как
сейчас могла бы выглядеть эта картина? Опишите ее.

Карта оценки учителем навыков работы с кейсом

Выделение и формулирование главной мысли (идеи)
Составление планов различных видов
Описание фактов, явлений, событий, деталей
Работа с ключевыми понятиями, темами, проблемами
Логика изложения
Анализ данных
Навык определения и разработки проблемы
Выступление перед аудиторией
Составление конспекта темы, отчета, рецензии и т.д.
Владение различными способами само и взаимоконтроля
Умение вести полемику, участвовать в дискуссии
Умение решать проблемные учебные задачи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Способность мыслить нестандартно рассматривается сегодня важнейшим механизмом развития любого человека. Главная задача заключается в том, чтобы обеспечить условия для формирования индивидуальности учащихся.

Поиск инновационных путей всегда трудоёмок и требует от преподавателя много времени и творчества. Но достигнутый уровень развития учащихся является главной наградой в деятельности любого педагога: повышение интереса к предмету, реальная оценка учащимися своих возможностей, снижение психологического напряжения на занятиях, установление доверительных отношений между учителем и учащимися, повышение качества знаний. Достичь это помогают кейс-технологии.

В последние годы в связи с курсом на модернизацию российского образования в системе высшей школы России происходит поиск новых эффективных методов обучения, т.е. распространение метода напрямую связано с изменениями в современной ситуации в образовании. Метод направлен не столько на освоение конкретных знаний, или умений, как при классическом образовании, при котором была характерна массовость, стабильность, традиционализм, завершенность, нормативность и т.д., сколько на развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала студента и преподавателя. Проблема внедрения метода кейс-технологий в практику высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями:

Первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;

Вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.

Развитие мобильности преподавателей в сфере усвоения алгоритма написания кейса и профессионального применения кейс-методов в учебном процессе позволит достичь качественных изменений образовательных услуг.

1. История разработки case-технологии

Гарвардская юридическая школа считается основоположником кейс-метода, а Христофор Колумб Лэнгделл - пионером case-study. После окончания Гарвардской школы права Лэнгделл продолжил в ней свою работу в качестве научного сотрудника и библиотекаря. В 1870 г. президент Гарварда Чарльз Уильям Элиот назначил его деканом школы права, и Лэнгделл, изучивший огромный библиотечный материал по юриспруденции, немедленно приступил к развитию метода кейсов. Используя сократовский метод, развивая метод проб и ошибок, он предложил студентам работать с первоисточниками (судебными делами, решениями апелляционного суда и др.), а затем делать собственные выводы, представлять собственные интерпретации и анализ. Подход Лэнгделла резко отличался от традиционного обучения (лекций, семинаров и т.д.), и новшество было встречено с огромным сопротивлением. В течение первых трех лет его работы деканом количество студентов снизилась от 165 до 117, но, благодаря поддержке Ч. Элиота, Лэнгделл оставался деканом до 1895 г. К тому времени метод утвердился не только в Гарварде, но и в шести других юридических школах.

Школа бизнеса в Гарварде была основана в 1908 г. В первую программу под названием «Master of Business Administration» (МВА) («Магистр делового администрирования») был введен обязательный курс - метод ситуационного анализа «Искусство ведения бизнеса» (1912 г.). На курс приглашались владельцы собственного бизнеса с целью представить и обсудить проблемы из их собственной практики. Через два дня каждый студент сдавал письменный отчет, содержащий аналитический разбор проблемы и рекомендуемое решение, затем бизнесмен обсуждал эти отчеты с группой.

«Расцвет» метода ситуаций наступил в 1919 г. с приходом нового декана, банкира Уоллеса Донэма, которому совмещение двух областей знаний (права и бизнеса), знание метода ситуаций позволило предложить преподавателям пересмотреть лекционный подход на «коллекционирование кейсов» и работу с ними. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1921г. в «Отчетах Гарвардского университета о бизнесе», а в 1922 году 85 учебных заведений стали применять их в своей работе. Также Донэм организовал ряд занятий по преподаванию метода ситуаций, и с тех пор Гарвард считается пропагандистом метода кейсов.

В Европейском образовании самой известной по применению кейс- метода стала Манчестерская школа бизнеса, взявшая на вооружение основные идеи Гарварда в начале ХХ века, но развивающаяся своим путем. В Манчестерской традиции описание ситуации более краткое, а решение принципиально открыто и вырабатывается в ходе групповых дискуссий. На современном этапе Манчестерская школа стала уходить от теоретического исследования кейсов к практическому интерактивному обучению, позволяющему вовлекать студентов в решение реальных бизнес-кейсов в действующих компаниях. Студентов устраивают на практику в компании, которые испытывают какие-либо конкретные трудности и ставят перед ними задачу найти способ справиться с проблемой и добиться его реализации.

На современном этапе применение ситуационных задач осуществляется не только в бизнесе, медицине, социологии, а во всех областях человеческих знаний. Преподаватели различных наук применяют кейс-метод не как специализированный курс по исследованию ситуации, а в виде обучающей технологии на занятиях (кейс-технология). «Различные организации многих стран мира (институты, университеты и др.) имеют свои коллекции кейсов. Права на большинство из этих кейсов принадлежат ECCH (European Case Clearing House), созданному в 1973 г. по инициативе 22 высших учебных заведений и являющемуся лидером по сбору и распространению кейсов».

Практика решения бизнес-кейсов попадает в Россию с Запада вместе с первыми управленцами, получившими образование за рубежом, а также со студентами программ стажировок по обмену. В России применять кейс метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее - на специальных курсах подготовки и переподготовки. С конца 80-х годов используются переводные (западные) кейсы.

2. Общая характеристика case-технологии

Аббревиатура CASE расшифровывается как Computer Aided Software Engineering.

Case-studiеs - учебные конкретные ситуации специально разрабатываемые на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. В ходе разбора ситуаций обучающиеся учатся действовать в «команде», проводить анализ и принимать управленческие решения. Название произошло от латинского термина «казус» -- запутанный или необычный случай. Главная особенность метода -- изучение студентами прецедентов, т.е. имевшихся в прошлом ситуаций из деловой практики.

Существуют различные обозначения этой технологии. В зарубежных публикациях можно встретить названия: метод изучения ситуации, метод деловых историй и, наконец, просто метод кейсов. В российских изданиях чаще всего говорится о методе анализа конкретных ситуаций (АКС), деловых ситуаций, кейс-методе, ситуационных задачах, а в 2001 году американские исследователи Эткинсона Дж., Уилсона Й. в своей книге: «Стратегический маркетинг. Ситуации. Примеры» ввели впервые понятие - «ситуационные задачи».

Суть кейс-метода довольно проста: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций. Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

Метод case-study - инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

Будучи интерактивным методом обучения, метод case-study завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, обеспечивая освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала; он воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе. Одновременно метод case-study выступает и как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал.

Сase - пример, взятый из реального бизнеса, представляет собой не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

Соответствовать четко поставленной цели создания;

Иметь соответствующий уровень трудности;

Иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;

Не устаревать слишком быстро;

Быть актуальным на сегодняшний день;

Иллюстрировать типичные ситуации;

Развивать аналитическое мышление;

Провоцировать дискуссию;

Иметь несколько решений.

Суть обучения методом case-study состоит в том, что каждый предлагает варианты, исходя из имеющихся у него знаний, практического опыта и интуиции. Например, для кого-то изменение семейного положения главы компании не является важной деталью, а другой студент может, опираясь на свой опыт, посчитать этот факт исключительно важным.

У метода case-study есть свои признаки и технологические особенности, позволяющие отличить его от других методов обучения.

Признаки метода case-study:

1. Наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени.

2. Коллективная выработка решений.

3. Многоальтернативность решений; принципиальное отсутствие единственного решения.

4. Единая цель при выработке решений.

5. Наличие системы группового оценивания деятельности.

6. Наличие управляемого эмоционального напряжения обучаемых.

Технологические особенности метода case-study

1. Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

2. Метод case-study выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

3. Метод case-study в обучении можно рассматривать как синергетическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.

4. Метод case-study интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.

5. Метод case-study выступает как специфическая разновидность проектной технологии. В обычной обучающей проектной технологии идет процесс разрешения имеющейся проблемы посредством совместной деятельности студентов, тогда как в методе case-study идет формирование проблемы и путей ее решения на основании кейса, который выступает одновременно в виде технического задания и источника информации для осознания вариантов эффективных действий.

6. Метод case-study концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха». В нем предусматривается деятельность по активизации студентов, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений обучаемых. Именно достижение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, формирования устойчивой позитивной мотивации, наращивание познавательной активности.

Основная функция метода case-study - учить студентов решать сложные неструктурированные проблемы, которые не возможно решить аналитическим способом. Кейс активизирует студентов, развивает аналитические и коммуникативные способности, оставляя обучаемых один на один с реальными ситуациями.

Использование метода case-study имеет явные преимущества перед простым изложением материала, широко используемым в традиционной педагогике высшей школы России. Однако не стоит полагать, что кейсы могут заменить лекции. По мнению преподавателя Американского института бизнеса и экономики (AIBEc) в Москве Питера Эксмана нельзя тратить все свое время только на разбор конкретных примеров, потому что это формирует стереотипный, предвзятый подход к решению сходных проблем, и студент будет не в состоянии подняться на более высокий уровень обобщения. Кейсы показывают, как на практике применяются экономические теории; ценность таких упражнений, если они не имеют теоретической «начинки», невелика3.

Кейсы отличаются от задач, используемых при проведении семинарских и практических занятий, поскольку цели использования задач и кейсов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов, принципов. Обучение с помощью кейсов помогает студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют, как правило, одно решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейсы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему.

Метод case-study относят к одному из «продвинутых» активных методов обучения. К преимуществам метода case-study можно отнести:

Использование принципов проблемного обучения - получение навыков решения реальных проблем, возможность работы группы на едином проблемном поле, при этом процесс изучения, по сути, имитирует механизм принятия решения в жизни, он более адекватен жизненной ситуации, чем заучивание терминов с последующим пересказом, поскольку требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивая логические схемы решения проблемы, аргументировать свое мнение;

Получение навыков работы в команде (Team Job Skills);

Выработка навыков простейших обобщений;

Получение навыков презентации;

Получение навыков пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ.

Разбирая кейс, студенты фактически получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Увеличение в «багаже» студента проанализированных кейсов, увеличивает вероятность использования готовой схемы решений к сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем.

Метод case-study требует подготовленности студентов, наличия у них навыков самостоятельной работы; неподготовленность студентов, неразвитость их мотивации может приводить к поверхностному обсуждению кейса.

Место метода case-study в российской системе высшего профессионального образования далеко не однозначно. Можно сформулировать стратегические принципы развития метода case-study и внедрения его в образовательные программы:

1. Метод case-study необходимо как можно быстрее внедрить в программы подготовки специалистов по современным рыночным специальностям, в которых доминирует ситуационное знание и ситуационная деятельность, таким как менеджмент, экономика, социология, маркетинг и т.п.

2. Активизировать использование метода case-study в системе дополнительного профессионального образования, особенно при реализации программ профессиональной переподготовки.

3. Метод case-study необходимо использовать в органическом единстве с другими методами обучения, в том числе традиционными, закладывающими у студентов обязательное нормативное знание. Ситуационное обучение учит поиску и использованию знания в условиях динамичной ситуации, развивая гибкость, диалектичность мышления; чрезмерное увлечение ситуационным анализом может привести к тому, что будущий специалист окажется без необходимого «нормативного скелета», все его знания будет сводиться к знанию множества ситуаций без определенного методологического принципа или системы.

4. Применение метода case-study должно быть методически обосновано и обеспечено. Это необходимо как на уровне организации учебного процесса по образовательной программе в целом, так и на уровне планирования его отдельным преподавателем. Необходима экспертная оценка специальностей, учебных дисциплин и их разделов, где применение метода case-study дает гораздо больший эффект, чем традиционные технологии обучения. Эти вопросы должны быть предметом обсуждения на методическом совете и являться целью повышения квалификации преподавателей.

Типы и жанры кейсов, способы их представления

Классификация кейсов может производиться по различным признакам. Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность. При этом различают:

Иллюстративные учебные ситуации - кейсы, цель которых - на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

Учебные ситуации - кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса - диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

Учебные ситуации - кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса - самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

Прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса - поиск путей решения проблемы.

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:

Обучающие анализу и оценке;

Обучающие решению проблем и принятию решений;

Иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

Заслуживает внимания классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования метода case-study:

Структурированный (highly structured) “кейс”, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;

- “маленькие наброски” (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания;

Большие неструктурированные “кейсы” (long unstructured cases) объемом до 50 страниц - самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;

Первооткрывательские “кейсы” (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать студентов на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.

Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Кейс может включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них.

Нет определенного стандарта представления кейсов. Как, правило, кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. С печатной информацией или с информацией на электронных носителях легче работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в аудио- или видео- вариантах; ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению первичной информации и ошибкам. В последнее время все популярнее становятся мультимедиа представление кейсов. Возможности мультимедиа представления кейсов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео изображения.

По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные. Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций. Бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.

Временная последовательность материала также накладывает отпечаток на жанровые особенности кейса. Кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи. Кейсы-воспоминания характеризуются тем. Что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания отрывочны, часто несистемные, фрагментарны, что создает затруднения по восстановлению временных цепочек. По сути дела анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы.

Наконец, прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения «героя» в будущем.

В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на:

Личностные кейсы, в которых действую конкретные личности, менеджеры, политики, руководители;

Организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;

Многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов.

Величина кейса прямо зависит от его назначения. Мини-кейс, занимающий по объему от одной до нескольких страниц, может быть рассчитан на то, что он займет часть двухчасового практического занятия. Кейс средних размеров занимает обычно двухчасовое занятие, а объемный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.

Бывают кейсы с приложениями и без приложений; кейсы с приложениями обычно предполагают формирование навыков расчетов и анализа статистической информации.

По типу методической части кейсы бывают вопросными, при их разрешении студентам нужно дать ответы на поставленные вопросы, либо кейсы-задания, которые формулируют задачу или задание.

Опыт показывает, что кейс превращается тогда в эффективное учебно-методическое произведение, когда получает всестороннюю не только научную и методическую, но и жанровую проработку.

3. Источники кейсов

кейс технология учебный процесс

Кейс представляет собой результат научно-методической деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники, которые можно представить следующим образом:

Общественная жизнь во всем своем многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса;

Образование - определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в метод case-study;

Наука - третий источник кейса, как отражательного комплекса; она задает ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.

Соотношение основных источников кейса может быть различным. Данный подход положен в основу классификации кейсов по степени воздействия их основных источников. При этом можно выделить:

Практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;

Обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;

Научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела такой кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный их смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.

Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Так кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному:

во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности;

во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни; ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни; они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей; такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества, однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту, он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении обычных студентов, изучающих, например, типовой курс менеджмента. Обучающая функция кейса, в данном случае сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится такой кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше не как метод обучения студентов по основным образовательным программам высшего профессионального образования, а как метод повышения квалификации или профессиональной переподготовки специалистов. Доминирование исследовательской функции позволяет достаточно эффективно использовать подобные кейсы в научно-исследовательской деятельности.

Выделенные выше источники кейсов являются базовыми, или первичными, поскольку они определяют наиболее значимые факторы воздействия на кейсы. Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования кейсов, которые носят производный характер от описанных выше базовых источников:

1. Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейсов по гуманитарным дисциплинам. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов. Применение художественной литературы и публицистики придает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности студента.

2. Использование «местного» материала, как источника формирования кейсов. По мнению многих исследователей наиболее насыщенное и интересное обсуждение кейсов о деятельности разных компаний происходит тогда, когда компания и ее продукция имеют определенное личное значение для студентов. Кейсы о компаниях «Филипс», «Мацусита», «Кодак», «Саатчи» и многих других обсуждаются с большим интересом, если среди студентов есть представители этих компаний. Кейс о компании «Самсунг» идет лучше всего тогда, когда в группе есть студенты, которые дома имеют товары, выработанные этой фирмой. Кейс о развитии лыжного туризма в Карпатах с наибольшим интересом обсуждается фанатами горных лыж, и т.д.

Имеется в виду, что кейсы, по возможности, должны освещать опыт тех компаний и те товары или услуги, которые присутствуют в том или ином виде на национальном рынке. Отечественные студенты чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в кейсах, им значительно тяжелее обсуждать американскую среду, поведение и мотивы действия американских или других иностранных потребителей. Преподаватель тоже чувствует себя увереннее, дирижируя обсуждением кейса, который базируется на местном материале, поскольку он лучше знает и область, и само предприятие. При обсуждении таких кейсов существует уникальная возможность пригласить представителя предприятия.

3. Научность и строгость кейсу придают статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социально-экономические характеристики предприятия и т.п.; при этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении.

4. Добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Использование научной литературы при разработке кейса придает ему большую строгость и корректность. Научная статья обычно характеризуется углубленным рассмотрением какого - либо вопроса; научная монография дает системную, всестороннюю характеристику предмета исследования; особенностью научного отчета является актуальность и новизна материала. Научные публикации могут выполнять в методе case-study две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими кейсов посредством включения их в ткань, а вторая - в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса.

5. Неисчерпаемым источником материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.

4. Структура кейса и принципы его построения

Целесообразно выделение следующих основных этапов создания кейсов:

1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки студентов.

2. Определение проблемной ситуации.

3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.

4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.

5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.

6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка ее соответствия реальности.

7. Выбор жанра кейса.

8. Написание текста кейса.

9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.

10. Подготовка окончательного варианта кейса.

11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию.

12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.

Кейс должен:

Быть написан интересно, простым и доходчивым языком (целесообразно, при необходимости, приводить высказывания сотрудников - представителей фирмы);

Отличаться «драматизмом» и проблемностью; выразительно определять «сердцевину» проблемы;

Показывать как положительные примеры, так и отрицательные;

Соответствовать потребностям выбранного контингента студентов, содержать необходимое и достаточное количество информации.

Определение и квалификация проблемы занимает исключительно важное место в процессе конструирования модели ситуации. Вместе с тем текст кейса не должен подсказывать ни одного решения относительно поставленной проблемы.

Требования к формату и структуре кейса:

Сюжетная часть - описание ситуации, содержащее информацию, позволяющую понять окружение, при котором развивается ситуация, с указанием источника получения данных:

Наличие реально существующей ситуации, на основе которой разработан кейс;

Название компании, название продукции, описание продукции, ее особенности;

Имена и должности главных персонажей;

Описание состояния рынка в данной области (продукты, потребители, производство, распределение и т.п.); разбор главных конкурентов (их стратегии, позиции на рынке, политика маркетинга и распределения);

Общее состояние дел в компании, ее слабые и сильные стороны; дилеры и партнеры; управленческая стратегия; организационные отношения; ключевые фигуры в управленческой группе; производственные операции, продукты и процессы; финансовое положение компании; маркетинговая информация; взаимодействие работников.

Информационная часть - информация, которая позволит правильно понять развитие событий:

Этапы развития компании, важные моменты в истории развития, успехи и неудачи;

Стиль работы компании, стиль управления руководства;

Краткое описание проблемы, желательно привести несколько различных точек зрения (как она видится разными участниками событий);

Определенная хронология развития ситуации с указанием действий или воздействующих факторов, желательно оценить результаты их воздействия;

Предпринятые действия по ликвидации проблемы (если таковые предпринимались), какие результаты они давали;

Какие ресурсы могут быть выделены на решение данной ситуации.

Методическая часть - разъясняет место данного кейса в структуре учебной дисциплины, формулирует задания по анализу кейса для студентов и записку по преподаванию конкретной ситуации для преподавателя.

Сюжетная и информационная части могут существовать как относительно независимые (информация может быть вынесена в приложение), так и тесно переплетаясь. Но в любом кейсе его назначение и задание должны быть четко сформулированы.

Как отмечалось выше, кейс может содержать видео-, аудиоматериалы, материалы на электронных носителях или любые другие.

Студентам раздается на дискете, CD или в виде твердой копии версия текста ситуации, приложения, возможные вопросы, но без преподавательской записки.

5. Виды анализа кейсов и решаемые задачи

Анализ кейсов представляет собой процесс решения значительного числа частных задач, что предполагает постоянное присутствие в этом процессе генерации идей. Остановимся на характеристике основных видов анализа, которые получили наиболее широкое распространение и оказывают существенное воздействие на развитие метода case-study.

Проблемный анализ основывается на понятии «проблема». По сути дела проблемный анализ предполагает осознание сущности, специфики той или иной проблемы и путей ее разрешения. Технология проблемного анализа предполагает аналитическую работу с классификацией проблем по следующим направлениям:

Определение формулировки проблемы, как неудовлетворенной общественной потребности;

Пространственно-временная констатация проблемы, которая предполагает определение пространственных и временных границ проблемы;

Выяснение типа, характера проблемы, ее основных системных характеристик (структуры, функций и т.д.);

Выявление закономерностей развития проблемы, ее последствий;

Диагностика принципиальной разрешимости проблемы;

Определение ресурсов, которые необходимы для разрешения проблемы;

Выработка организационно-управленческих технологий разрешения проблемы;

Разрешение проблемы.

Причинно-следственный анализ основывается на причинности; ее основными понятиями выступают «причина» и «следствие», которые описывают связь между явлениями. Технология причинно-следственного анализа включает в себя следующие шаги:

Формулировка объекта и предмета исследования;

Определение некоторых исходных событий как возможной причины и возможного следствия, объясняющих объект и предмет исследования;

Установление наличия причинно-следственной связи, определение причины и следствия;

Диагностика типа причинно-следственной связи, установление ее характера;

Выяснение места данной причинно-следственной связи в структуре причинно-следственной цепи;

Объяснение причинностью изучаемых явлений и процессов.

Прагматический (праксеологический) анализ предполагает осмысление того или иного объекта, процесса, явления с точки зрения более эффективного использования в практической жизни. Основными понятиями прагматического анализа выступают «эффективность» - достижение высокого результата минимальными ресурсами; «результативность» - способность достигать поставленную цель; «оценка» - величина, характеризующая то или иное явление с точки зрения эффективности и результативности. Прагматический анализ осуществляется в несколько этапов:

Осмысление объекта или процесса с точки зрения его функций;

Определение результативности системы;

Выявление тех функций, выполнение которых не удовлетворяет запросы к системе, анализ эффективности функционирования системы;

Структурный анализ системы, выявление ее структурных проблем, причин неэффективности;

Изучение возможностей системы, ее потенциала, неиспользованных резервов;

Выработка предложений по повышению эффективности системы.

Аксиологический анализ предполагает анализ того или иного объекта, процесса, явления в системе ценностей. Необходимость этого анализа обусловлена тем, что общество характеризуется значительной ценностной дифференциацией. Ценности представителей разных социальных групп различаются между собой. Поэтому довольно часто в демократическом обществе возникает проблема согласования ценностей, ценностного партнерства, без которого невозможно нормальное взаимодействие людей. Методика аксиологического анализа еще не сложилась. Можно предложить следующую его схему:

Выявление множества оцениваемых объектов;

Определение критериев и системы оценивания;

Формирование группы экспертов;

Проведение аксиологической экспертизы;

Получение системы оценок объектов;

Ситуационный анализ имеет особое значение при использовании метода case-study. Данный вид анализа основывается на совокупности приемов и методов осмысления ситуации, ее структуры, определяющих ее факторов, тенденций развития и т.п. Ситуационный анализ основывается на термине «ситуация», который является достаточно многозначным. Не смотря на многообразие понимания ситуации, можно выделить то общее, что свойственно различным концептуальным подходам. Прежде всего следует отметить, что ситуация является результатом социальных изменений, она вытекает из предыдущей ситуации и втекает в последующую ситуацию, т.е. она процессуальная. Удачность выбора ситуации определяется степенью ее соответствия изучаемому знанию, а также наличием в ней нестандартности, некоторой интриги, что придает ей интересность, побуждает исследовательскую мотивацию.

Прогностический анализ предполагает не разработку, а использование моделей будущего и путей его достижения. По сути дела, этот анализ сводится к прогностической диагностике, выяснению степени соответствия анализируемого явления или процесса будущему. Он включает в себя два вида анализа: нормативный прогностический анализ, когда задается будущее состояние системы и определяются способы достижения будущего, и поисковый прогностический анализ, при котором посредством построения трендовых моделей определяется ситуация будущего.

Рекомендательный анализ ориентирован на выработку рекомендаций относительно поведения действующих лиц в некоторой ситуации. Рекомендательный анализ играет особую роль в системе взаимодействия исследователя и практика. Он обеспечивает внедрение результатов исследования в жизнь. Основной проблемой этого анализа является проблема взаимодействия и общности языка исследователя и практика-управленца. Исследователь должен не только разрешить проблему теоретически, но и выработать рекомендации для совершенствования деятельности управленца, изложив их в категориях понятного управленцу языка. От прагматического анализа рекомендательный анализ отличается тем, что предполагает выработку вариантов поведения в некоторой ситуации.

Программно-целевой анализ представляет собой дальнейшее развитие рекомендательного анализа в аспекте выработки программы достижения определенной цели. Он сосредотачивается на разработке подробной модели достижения будущего.

6. Задачи, решаемые в процессе реализации метода case-study

1. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделение комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ).

2. Определение характеристик, структуры ситуации, ее функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ).

3. Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий ее развертывания (причинно-следственный анализ).

4. Диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация (праксеологический анализ).

5. Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ).

6. Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего (прогностический анализ).

8. Разработка программ деятельности в данной ситуации (программно-целевой анализ).

Исходя из описанных выше методов анализа кейсов и общей характеристики задач, решаемых в процессе реализации метода case-study, можно сформулировать основные рекомендации по их решению.

Первый этап - знакомство с ситуацией, ее особенностями.

Второй этап - выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.

Третий этап - предложение концепций или тем для «мозгового штурма».

Четвертый этап - анализ последствий принятия того или иного решения.

Пятый этап - решение кейса - предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

Анализ кейсов может быть как специализированным, так и всесторонним. Специализированный анализ должен быть сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме. Всесторонний (подробный) анализ подразумевает глубокое погружение в ключевые вопросы кейса.

7. Метод сase-study как образовательная технология

Использование метода сase-study как технологии профессионально-ориентированного обучения представляет собой сложный процесс, плохо поддающийся алгоритмизации. Формально можно выделить следующие этапы:

Ознакомление студентов с текстом кейса;

Анализ кейса;

Организация обсуждения кейса, дискуссии, презентации;

Оценивание участников дискуссии;

Подведение итогов дискуссии.

Ознакомление студентов с текстом кейса и последующий анализ кейса чаще всего осуществляются за несколько дней до его обсуждения и реализуются как самостоятельная работа студентов; при этом время, отводимое на подготовку, определяется видом кейса, его объемом и сложностью.

Общая схема работы с кейсом на данном этапе может быть представлена следующим образом: в первую очередь следует выявить ключевые проблемы кейса и понять, какие именно из представленных данных важны для решения; войти в ситуационный контекст кейса, определить, кто его главные действующие лица, отобрать факты и понятия, необходимые для анализа, понять, какие трудности могут возникнуть при решении задачи; следующим этапом является выбор метода исследования.

Обсуждение небольших кейсов может вкрапливаться в учебный процесс и студенты могут знакомиться с ними непосредственно на занятиях. Принципиально важным в этом случае является то, чтобы часть теоретического курса, на которой базируется кейс, была бы прочитана и проработана студентами.

Максимальная польза из работы над кейсами будет извлечена в том случае, если студенты при предварительном знакомстве с ними будут придерживаться систематического подхода к их анализу, основные шаги которого представлены ниже:

1. Выпишите из соответствующих разделов учебной дисциплины ключевые идеи, для того, чтобы освежить в памяти теоретические концепции и подходы, которые Вам предстоит использовать при анализе кейса.

2. Бегло прочтите кейс, чтобы составить о нем общее представление.

3. Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь в том, что Вы хорошо поняли, что Вас просят сделать.

4. Вновь прочтите текст кейса, внимательно фиксируя все факторы или проблемы, имеющие отношение к поставленным вопросам.

5. Прикиньте, какие идеи и концепции соотносятся с проблемами, которые Вам предлагается рассмотреть при работе с кейсом.

Общее правило работы с кейсами - нельзя использовать информацию, которая находится «за рамками». Например, если студент прочитал в газете статью о той самой компании, проблемы которой описаны в задании, факты из нее брать запрещено, поскольку менеджер, принимающий решение, а моделируется ситуация, когда студент находится на его месте, обладает только той информацией, которая представлена в задании. Иногда, наоборот, студенту может быть предоставлена возможность добавить факты из конкретной рыночной ситуации, существовавшей в рассматриваемый период времени. В таких случаях во внимание должна приниматься эрудиция студента и степень владения материалом.

Организация обсуждения кейса предполагает формулирование перед студентами вопросов, включение их в дискуссию. Вопросы обычно подготавливают заранее и предлагают студентам вместе с текстом кейса. При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать активную или пассивную позицию, иногда он «дирижирует» разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии.

Организация обсуждения кейсов обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода - открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод, связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, свои решения и рекомендации, т.е. делают презентацию. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия, поскольку каждый студент опрашивается один-два раза за занятие. Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако, этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

Дискуссия занимает центральное место в методе сase-study. Ее целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Важнейшей характеристикой дискуссии является уровень ее компетентности, который складывается из компетентности ее участников. Неподготовленность студентов к дискуссии делает ее формальной, превращает в процесс вытаскивания ими информации у преподавателя, а не самостоятельное ее добывание.

Основным фактором в дискуссии является степень ее руководства преподавателем. Руководя дискуссией, преподаватель должен добиваться участия в дискуссии каждого студента, выслушивать аргументы за и против и объяснения к ним, контролировать процесс и направление дискуссии, но не ее содержание.

Особое место в организации дискуссии при обсуждении и анализе кейса принадлежит использованию метода генерации идей, получившего название «мозговой атаки» или «мозгового штурма».

Метод «мозговой атаки» или «мозгового штурма» был предложен в 30-х годах прошлого столетия А. Осборном как групповой метод решения проблем. К концу ХХ столетия этот метод приобрел особую популярность в практике управления и обучения не только как самостоятельный метод, но и как некоторое вкрапление в процесс деятельности с целью усиления ее продуктивности. В процессе обучения «мозговая атака» выступает в качестве важнейшего средства развития творческой активности студентов. «Мозговая атака» включает в себя три фазы:

Первая фаза представляет собой вхождение в психологическую раскованность, отказ от стереотипности, страха показаться смешным и неудачником; достигается созданием благоприятной психологической обстановки и взаимного доверия, когда идеи теряют авторство, становятся общими. Основная задача этой фазы - успокоиться и расковаться.

Вторая фаза - это собственно атака; задача этой фазы - породить поток, лавину идей; «мозговая атака» в этой фазе осуществляется по следующим принципам:

Есть идея, - говорю, нет идеи, - не молчу;

Поощряется самое необузданное ассоциирование, чем более дикой покажется идея, тем лучше;

...

Скачать:

Предварительный просмотр:

КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ КАК ОДИН ИЗ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Проблема усвоения знаний давно не дает покоя учителям. Практически любое действие человека в жизни, не только учеба, связана с необходимостью усвоения и переработки тех или иных знаний, той или иной информации. Научить учиться, а именно усваивать и должным образом перерабатывать информацию – главный тезис деятельностного подхода к обучению.

Одной из новых форм эффективных технологий обучения является проблемно-ситуативное обучение с использованием кейсов. Внедрение учебных кейсов в практику российского образования в настоящее время является весьма актуальной задачей. Кейс представляет собой описание конкретной реальной ситуации, подготовленное по определенному формату и предназначенное для обучения учащихся анализу разных видов информации, ее обобщению, навыкам формулирования проблемы и выработки возможных вариантов ее решения в соответствии с установленными критериями. Кейсовая технология (метод) обучения – это обучение действием. Суть кейс–метода состоит в том, что усвоение знаний и формирование умений есть результат активной самостоятельной деятельности учащихся по разрешению противоречий, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Термин «кейс-метод», «кейс-технология» в переводе с английского как понятие «case» означает:

1 - описание конкретной практической ситуации, методический прием обучения по принципу «от типичных ситуаций, примеров – к правилу, а не наоборот», предполагает активный метод обучения, основанный на рассмотрении конкретных (реальных) ситуаций из практики будущей деятельности обучающихся, т.е. использование методики ситуационного обучения «case – study»;

2 – набор специально разработанных учебно-методических материалов на различных носителях (печатных, аудио-, видео- и электронные материалы), выдаваемых учащимся (студентам) для самостоятельной работы.

Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно важным при подготовке специалиста. Метод кейсов способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и планировать его осуществление. И если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у обучающегося вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.

Чем отличается кейс от проблемной ситуации? Кейс не предлагает обучающимся проблему в открытом виде, а участникам образовательного процесса предстоит вычленить ее из той информации, которая содержится в описании кейса.

Технология работы с кейсом в учебном процессе сравнительно проста и включает в себя следующие этапы:

Индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия);

Работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений;

Презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).

Кейс – стадии:

1 шаг: Сформулируйте одну конкретную проблему и запишите ее.

2 шаг: Выявите и запишите основные причины ее возникновения (причины формулируются со слов «не» и «нет»).

1 и 2 шаг представляют ситуацию «минус». Далее ее надо перевести в ситуацию «плюс».

3 шаг: Проблема переформулируется в цель.

4 шаг: Причины становятся задачами.

5 шаг: Для каждой задачи определяется комплекс мероприятий – шагов по ее решению, для каждого шага назначаются ответственные, которые подбирают команду для реализации мероприятий.

6 шаг: Ответственные определяют необходимые материальные ресурсы и время для выполнения мероприятия

7 шаг: Для каждого блока задач определяется конкретный продукт и критерии эффективности решения задачи.

Распределения функций между учащимися и преподавателем:

Фаза работы	Действия преподавателя	Действия учащегося
До занятия	1. Подбирает кейс 2. Определяет основные и вспомогательные материалы для подготовки учащихся 3. Разрабатывает сценарий занятия	2.Индивидуально готовится к занятию
Во время занятия	1. Организует предварительное обсуждение кейса 2. Делит группу на подгруппы 3. Руководит обсуждением кейса в подгруппах, обеспечивает учащихся дополнительными сведениями	1. Задает вопросы, углубляющие понимание кейса и проблемы 2. Разрабатывает варианты решений, принимает во внимание мнения других 3. Принимает или участвует в принятии решений
После занятия	1. Оценивает работу учащихся 2. Оценивает принятые решения и поставленные вопросы	Составляет письменный отчет о занятии по заданной форме

Обычно кейсы готовятся в пакете, включающем в себя:

1. вводный кейс (сведения о наличии проблемы, ситуации, явления; описание границ рассматриваемого явления);
2. информационный кейс (объем знаний по какой-либо теме (проблеме), изложенный с той или иной степенью детальности);
3. стратегический кейс (развитие умения анализировать среду в условиях неопределенности и решать комплексные проблемы со скрытыми детерминантами);
4. исследовательский кейс (аналогичен групповым или индивидуальным проектам - результаты анализа некоторой ситуации представляются в форме изложения);
5. тренинговый кейс (направлен на упрочение и более полное освоение уже использованных ранее инструментов и навыков - логических и т.п.).

На своих уроках кейс-технологии мы применяем при изучении новых тем, на повторительно-обобщающих уроках. Например, урок в 11 классе по теме «Окислительно-восстановительные реакции».

Образовательные цели урока : развитие знаний учащихся о видах окислительно-восстановительных реакций: типы ОВР, факторы, определяющие направление ОВР, ОВР в растворах; развитие умений составлять ОВР различными методами. Развивающие цели урока : развитие знаний школьников о химических процессах при формировании знаний об ОВР. Воспитательная цель урока : формирование научного мировоззрения.

Раздаточный материал: кейс с теоретическим материалом - 6 штук; набор заданий с тремя уровнями сложности - 6 комплектов; жетоны для распределения по группам; жетоны для выдачи группам за решённые задачи;

Основные этапы урока:

1. Организационная деятельность. Слово учителя. Знакомство с ходом урока.
2. Работа с кейсом. Анализ.
3. Домашнее задание.
4. Итог урока.

Ход урока:

Организационные моменты.

При входе в кабинет учащиеся берут жетоны и рассаживаются по группам за столы, на которых лежит выбранный ими жетон. Учитель знакомит с ходом работы на уроке.

Актуализация знаний учащихся.

Сформулировать понятия: степень окисления, окислитель, восстановитель, окисление, восстановление.

Работа с кейсом: вступительное слово учителя. Учитель знакомит ребят с кейсом. Работа с кейсом. Анализ ситуации с использованием метода «Мозговая атака на доске».

1 ступень – введение в задачу

2 ступень – сбор информации по кейс-задаче

3 ступень – принятие решений

4 ступень – рассмотрение альтернатив

5 ступень – сравнительный анализ

6 ступень – презентация решений

Таким образом, кейс-технологии в образовательном процессе позволяют:

1. Повысить мотивации обучения у обучающихся;
2. Развить интеллектуальные навыки у учащихся, которые будут ими востребованы при дальнейшем обучении и в профессиональной деятельности.

Список литературы:

1. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. вузов / Полат Е.С. ; Бухаркина М.Ю. - 2-е изд., стер. - М: Академия, 2008. - 368 с.
2. Пожитнева В.В. Кейс-технологии для развития одаренности//Химия в школе.-2008.-№4.-С.13-17
3. Полат Е. С. Организация дистанционного обучения в Российской Федерации // Информатика и образование. – 2005. -№ 4,С.13-18
4. Пырьева В. В. Кейсовая технология обучения и ее применение при изучении темы «Алгоритмы» // Информатика и образование. – 2009. -№ 11,С.25-28

Андюсев Б.Е. Кейс-метод как инструмент формирования компетентностей //

Директор школы. - №4, 2010. – с. 61 – 69.

КЕЙС-МЕТОД КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

В современном российском образовании начался процесс не на словах, а на деле к субъект-субъектному взаимодействию учащихся, учителя и учащихся в процессе обучения. Немаловажно то, что по-настоящему инновационные педагогические технологии изначально строятся на компетентностном подходе и нацелены в результатах обучения на будущую профессиональную деятельность. Среди наиболее значимых для современной школы является Кейс-метод.

Кейс-стади (case - stady ) как педагогическая технология

Кейс (с англ. - случай, ситуация) - это разбор ситуации или конкретного случая, деловая игра. Он может быть назван технологией анализа конкретных ситуаций, «частного случая». Суть технологии состоит в том, что в основе его используются описания конкретных ситуаций или случая (от английского «case» - случай). Представленный для анализа случай должен желательно отражать реальную жизненную ситуацию. Во-вторых, в описании должна присутствовать проблема или ряд прямых или косвенных затруднений, противоречий, скрытых задач для решения исследователем. В третьих, требуется овладение предварительным комплексом теоретических знаний для преломления их в практическую плоскость решения конкретной проблемы или ряда проблем. В процессе работы над кейсом требуется часто дополнительная информационная подпитка самих участников работы над анализом ситуации. В конечном итоге учащиеся находят собственные выводы, решения из проблемной ситуации, и часто, в виде неоднозначных множественных решений.

Даннная педтехнология в корне интерактивна, так как изначально вводит обучаемых в процесс субъект-субъектных отношений «по горизонтали», дает возможность учащимся проявить активность, инициативу, самостоятельность в согласовании с мнениями со-товарищей, так и право каждого на собственное мнение. Однако, самое важное то, что данный подход направлен за пределы учебного пространства, выходит в сферу профессиональных решений проблем в данной области знаний, формирует интерес и профильную мотивацию. Здесь, как и в истинных инновационных технологиях, учебные знания и учебный процесс в целом не самоцель, а инструмент для включения ученика компетентностное обучение.

Кейс-технология для учителя достаточно проблематична. Во-первых, она заставляет глубоко освоить не только внешние стороны кейса в его использовании на уроке, но и вникнуть в особую философию мышления и деятельности. Здесь центральное место будет занимать процесс развития умений в использовании, а затем и разработке проблемно-аналитических кейсов сначала самим учителем, а затем и его учениками.

Краткий экскурс в историю кейс-стади

Технология кейс-стади в образовании был разработан в 1920-х годах в обучении менеджменту в Гарвардской бизнес-школе. Термин «ситуация» до того широко применялся в правоведении, однако в Гарварде преподаватели после лекции давали студентам для обсуждения конкретную жизненную ситацию из сферы бизнеса или управления, содержавшую проблему, и далее шло оживленное обсуждение и нахождение решения самими студентами. Важное место занимало коллективное обсуждение студентами найденных вариантов решения проблемы.

В мировой образовательной практике кейс-стади широко распространился в 1970-1980-х годах. О степени значимости его в современном образовании говорят следующие данные: В среднем разбору типовых ситуаций в западных вузах посвящается 35-40% учебного времени. В школе бизнеса Чикагского университета на долю кейсов приходится 25% времени, в бизнес-школе Колумбийского университета - 30%, а в знаменитом Уортоне - 40%. Лидирует же по количеству часов, отводимых занятиям по этому методу, «первооткрыватель» ее - Гарвард. Рядовой студент за время учебы разбирает до 700 кейсов.

В отдельных вузах СССР ситуационный анализ использовался передовыми преподавателями на экономических факультетах Элементы метода анализа ситуаций применялись часто в сочетании с игровыми и дискуссионными методами.

Истинный интерес к технологии кейс-стади пришел к нам в 1990-х годах. Связано это с процессами разгосударствления экономики, коренному изменению требований к умениям специалистов во всех сферах экономики и общества. Новые задачи социально-экономичсеской рыночной ситуации «подняли на щит» компетентностный подход, оценку специалиста, обладающего умениями реализовать теоретические знания в условиях риска, неопределенности решений, взятия ответственности, анлиза многоуровневых причинно-следственных связей. Во всех сферах становится востребованным специалист, умеющий работать в команде, способный генерировать идеи и технологии их внедрения, имеющий склонность к инновациям, умеющий критично и оперативно и аналитично работать с огромными объемами информации различных видов.

Кейс-технология не ограничивается только учебным процессом, но и становится методом научного исследования. Так автор этих строк глубоко благодарен коллегам из Томска за обучение в системе вузовского повышения квалификации на основе материалов исследовательских кейсов профессора Г.Н. Прозументовой «Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стади».

Кейс-стади в вузовском и школьном образовании

В условиях школьного обучения возможны следующие варианты использования кейс-стади. При организации открытой дискуссии по материалу проблемного кейса основными факторами являются умения и навыки учащихся, умения учителя в организации дискуссий. Задавая вопросы, учитель обращает внимание учеников на конкретную информацию в тексте кейса, инициирует их ответы. Во время дискуссии учитель контролирует ее направление, добиваясь участия каждого ученика; он может и завершить дискуссию анализом найденного учениками решения.

В ходе группового опроса учащиеся выделяют проблему кейс-текста, оценивают ситуацию, дают анализ события или процесса, представляют свои решения. Метод развивает у учеников коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли.

В последнее время кейс-технологию используетсяпри проверке результатов обучения . Учащиеся получают индивидуальный кейс перед зачетом (экзаменом), анализируют его и представляют проверяющему отчет с ответами на поставленные вопросы.

Основными понятиями, используемыми в кейс-технологии, являются понятия «ситуация» и «анализ», а также производное от них – «анализ ситуации». Термин «ситуация» может пониматься как состояние, событие, действие, поворотный момент для принятия решения, набор определенных взаимосвязанных фактов, которое содержит в себе противоречие(я), необходимость оценки(ок) или способов выхода на новый уровень. Ситуация желательно должна быть представлена в динамике изменения (было-есть-будет). Однако объективные или субъективные причины (комплекс факторов) влияют на ситуацию в ее неопределенности. Отсюда, необходимо на основе анализа найти адекватные ситуативные решения, если это связано с управленческим решением в бизнесе (на занятиях по экономике). Если это кейс с правовой ситуацией, то проанализировав преступление и все прямые или косвенные данные и обстоятельства, принять верное юридическое решение. Если ситуация связана с той или иной учебной дисциплиной, то полная информационная картина события или проблемной ситуации должна дать толчок к превращению школьных знаний действие в постшкольной профессиональной области.

Работа над кейсом как ситуационным текстом начинается с выделению отдельных содержательных элементов, поиска сути проблемы, противоречий, их причин и возможных негативных последствий. Отработка умений системного, корреляционного, факторного, статистического и другие виды анализа позволяет выйти на собственные выводы и решения из проблемной ситуации.

При проведении учебного занятия на основе кейса, можно применять дополнительные варианты работы учащихся. В младших классах ученики могут смоделировать и проиграть поведение участников, описать перечень отдельных факторов, признаков, содержания элементов противоречий, мотивационных установок действий субъектов данного события. В старших классах – организовать дискуссию, «мозговой штурм», научный спор, подготовиться и провести дебаты по ключевым, но расходящимся решениям.

При подготовке к уроку, учитель исходит из степени целесообразности использования кейс-технологии, так и целеполагания при формировании компетентностей. Если вспомнить уровни целеполагания по Б.С. Блуму, то напомним, следующие: знание-понимание-применение-анализ-синтез-оценка.

На уровне формирования знаний и понимания основная работа идет на основе лекции, рассказа, беседы учителя, интерактивной работы с информацией и пр. Однако и здесь мы можем применить информационный кейс-текст с включением употребляемых терминов и понятий, формул и правил как на уроке, так и для самостоятельной работы учащихся.

На этапе применения возможны множественные варианты описания реальных жизненных, предметно-профессиональных и иных аналогичных ситуаций, в которых необходимо на основе раннее полученных знаний решить конкретную проблему.

Уровень анализа и синтеза наиболее применим к включению в обучение ситуативных проблемно-исследовательских кейсов. В центре данных ситуаций могут быть экологические, природно-климатические, социально-экономические, исторические, технико-технологические и иные проблемы. При изучении общественных дисциплин можно применять кейсы биографического, историко-событийного, социологического, политологического характера. В качестве примера мы предлагаем вариант изучения социально-политической истории середины и второй половины XVIвека на основе кейса «ИванIVГрозный». Технология работы предполагает анализ, обсуждение по предложенным вопросам и выводы учащихся. Кейс представлен в виде набора документальных источников, характеризующих динамику религиозно-ментальных и политических взглядов ИванаIV.

Освоение учеником компетентностй высшего уровня целеполагания полностью согласовано с логикой аналитической работы над сложными кейсами в оценивании построения как текста, так и самой ситуации, выявления причинно-следственных связей, вариантов решения проблемы, адекватных выводов. Ученик здесь дает оценку итогу собственного исследования и решений коллег и оппонентов на основе разработанных оценочных критериев. Важное место занимают учебные кейсы с выраженными воспитательными задачами с анализом нравственно-этических, морально-правовых, общественно-политических и иных ситуаций. Обсуждение, анализ и нахождение путей и способов решения проблем важно для включения ученика в активную позицию соучастника общественной жизни страны в период учебы.

Таким образом, кейс-технология не самоцель в работе учителя, а адекватный инструмент формирования компетентностей, выходящих за пределы учебного пространства.

1. Практические кейсы. Данные кейсы как можно реальнее должны отражать вводимую ситуацию или случай. Это исторический источник, реальный документ, статистика в динамике данных, даже вещественный артефакт или комплекс приведенных источников-компонентов кейса. Это кейс моделирования реального события в истории, экологического состояния локальной территории, или кейс моделирования технико-технологической проблемы, которую надо решить. Целью данного кейса является отработка навыков преломления учебных, предметных знаний и умений в постобразовательное, профессионально-деятельностное пространство реальной жизни.

2. Обучающие кейсы. Основной задачей их выступает обучение. Однако, степень реальности более сводится к типичным учебным ситуациям, в которых отрабатывается автоматизм навыков и способов поиска решений. В данных процессах важна отработка навыков синтеза, объединения частных случаев в типичные, закономерные с выделением общих признаковых элементов, причин и факторов, возможных последствий.

3. Научно-исследовательские кейсы ориентированны на включение ученика в исследовательскую деятельность. Например, на основе изучения всей доступной информации и работ ряда авторов, реконструкция события, ситуации в комплексе, разработка тематического проекта локального, регионального типа и пр. Можно привести пример включения учащихся в программы создания кейсов по отдельным этапам хронологии «Человек в событиях ХХ века на материалах устной истории», «История повседневности в локальной истории края». В состав кейсов данного типа могут входить тексты ученых, работавших по данной исследовательской проблеме раннее, но использовавших иные подходы, источники или методы исследования.

При разработке текста кейса для своего урока учитель, на наш взгляд, может использовать многочисленные текстовые материалы художественных произведений. Так на уроках по темам Великой Отечественной войны вполне приемлемы фрагменты из произведений писателей, участников войны ввиду максимальной их достоверности. Например, «Солдатские мемуары» К. Симонова, «Я погиб подо Ржевом» А. Твардовского, «У войны не женское лицо» С. Алексиевич или мемуары известных полководцев.

Это и публицистическая литература, произведения о великих ученых, статьи из газет и журналов, из новостных публикаций Интернета и пр. Важное место занимают кейсы на основе биографических материалов, особенно известных личностей своего края. При разработке кейсов по курсу школьной экономики учитель вправе использовать доступные источники о местных предприятиях, компаниях. На уроках права в качестве источников для кейс-ситуаций используются данные криминальных хроник местных средств массовой информации, в том числе и для создания видеокейсов.

В процессе подбора имеющихся или разработки кейса самим учителем, важно полностью переработать имеющийся текст. Во первых, выбрать оптимальный объем кейс-текста. Для учащихся 5-7 кл. – не более 0,5 - 1 страницы. Для учащихся старших классов вполне доступна работа с кейсами до 3-7 страниц текста, содержащими от 2 до 5 смысловых проблемных фрагментов. В состав кейса может быть включен небольшой вводный или дополняющий комментарий учителя. При подготовке текста кейса абсолютным требованием к нему становится удаление всего, что содержит анализ проблемы, объяснение причин события, принятых мер по решению проблемы, оценочных суждений (если не требуется анализа данных оценок), и, главное, открытое представление проблемы. На наш взгляд, проблема должна быт представлена косвенно, через набор фактов-трудностей, через перечисление действий субъектов события и т.д. Важной задачей кейс-технологии является выявление и анализ проблемной ситуации, что позволяет выстроить путь и способы ее решения. Кейс может быть дополнен приложением с дополнительной информацией или списком литературы для дополнительного изучения вопроса, ситуации, списком Интернет-ресурсов по теме.

Во всех методических рекомендациях по кейс-технологиям непременным требованием для работы с ними становятся вопросы или задания по тексту кейса. В качестве задания можно приложить самостоятельный сбор дополнительной информации самим учеником, задание по разработке компьютерной презентации или проекта.

Варианты организации работы с кейсом

Работа учителя и учащихся на уроке с применением кейс-технологии может быть многовариативна. Здесь мы не можем подробно проанализировать даже наиболее распространенные. Остановимся на нескольких вариантах.

Для создания проблемной ситуации кейс раздается учащимся перед лекцией, изучением учебного материала, изучением сквозной темы. Данный текст служит формированию проблемной ситуации, актуализации имеющихся знаний, их систематизации и определения точек мотивации на будущий учебный материал. Данный вариант тесно связан с методом «Знаю – хочу узнать – узнал новое».

Кейс может быть использован и для самостоятельного изучения темы. В данном варианте он должен быть максимально объемным, но и учитывать психолого-возрастные возможности учащихся. Это возможно при изучении компактного события, небольшой темы, истории научного открытия или закона. Вопросы должны быть как по содержанию кейса, так и текста учебного пособия. В данном варианте параграф учебника следует считать дополнительным материалом, наряду с иными источниками из книг или перечисленных учителем ресурсов Интернета.

Текст кейс-ситуации может быть роздан учащимся для сопоставления и анализа изучаемого вопроса, проблемы в интеграции с лекцией, рассказом учителя как в начале занятия, так и предварительно на дом.

Организация практической деятельности может быть и на отдельном уроке в малых группах или в парах, или индивидуально. Если работа строиться по методу КСО, то и задания могут быть в виде дискретных индивидуальных кейс-текстов.

В процессе работы учащиеся отрабатывают в группах содержание проблемной ситуации, причинно-следственные связи, выводы, ответы, решения проблем. Далее идет выработка общей позиции, оформляется текст выступления от группы, идет защита позиции в ее открытом обсуждении. Если наметились два самостоятельных решения или диаметрально противоположные позиции (по типу «Да»-«Нет»), то вполне резонным будет выйти на следующий этап в форме публичных дебатов. Как и в иных случаях публичных презентаций, в классе формируется третейское жюри (экспертная группа). Эксперты анализируют выступления, анализ проблемной ситуации, варианты и способы решения проблемы, эффективность ораторского искусства, логичность доказательств, ответы на вопросы и корректность поведения. Обязательна также рефлексия на тему, решенную совместно проблему и приобретенные способы деятельности, умения и навыки.

Как мы отмечали выше, важными составляющими кейс-стади является его использование адекватно задачам общего целеполагания в формировании компетентностей учащихся (См. по Б.С. Блуму).

Со старшими учениками вполне возможен выход на уровень разработки кейсов по изучаемым или дополнительным вопросам и проблемам в рамках регионального компонента образования, проектной деятельности. В конечном итоге учащиеся создают авторский исследовательский продукт, отрабатывают коммуникативные компетентности, формируют способность проектирования своей деятельности, принятия самостоятельных решений во внеучебных ситуациях на основе предметных и надпредметных знаний и умений.

Таким образом, кейс-технологии развивают умение:

Анализировать и устанавливать проблему,

Четко формулировать, высказывать и аргументировать свою позицию,

Общаться, дискутировать, воспринимать и оценивать вербальную и невербальную информацию,

Принимать решения с учетом конкретных условий и наличия фактической информации.

Кейс-технологии помогают:

Понять, что чаще всего не бывает одного единственно верного решения,

Выработать уверенность в себе и в своих силах, отстаивать свою позицию и оценивать позицию оппонента,

Cформировать устойчивые навыки рационального поведения и проектирования деятельности в жизненных ситуациях.

Список литературы

Буравой, М. Углубленное сase study: между позитивизмом и постмодернизмом // Рубеж.- 1997 - № 10 – 11.

Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии / под ред Г.Н. Прозументовой.- Томск, 2003.

Козина, И. Особенности стратегии case-study при изучении производственных отношений на промышленных предприятиях России //Социология: методология, методы, математические модели. - 1995.- N5-6.- С.65-90.

Козина, И. Case study: некоторые методические проблемы // Рубеж.- 1997.- № 10-11.- С. 177-189.

Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия / Маркетинг.- 1999.- №1.

Рейнгольд, Л.В. За пределами CASE - технологий // Компьютерра.- , 2000. - №13-15.

Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study // Инновации в российском образовании: сб.- М.: ВПО, 2000.

http://www.casemethod.ru

Иван IV Грозный

«А мы чаяли того, что ты на своем государстве государыня будешь и сама владеешь и своей государевой чести смотришь, и своему государству прибытка и выгоды желаешь. Ажно у тебя мимо тебя люди и не токмо люди, но мужики торговые, и о наших государьских головах, и о честях, и о землях прибытка не смотрят, а ищут своих торговых прибытков. А ты прибываешь в своем девическом чину как есть пошлая девица на услужении тех торговых мужиков.

А посему ты не государыня будешь, а урядница на троне своем.»

(Из письма Ивана Грозного королеве Англии Елизавете. 1582 г.)

«…А о безбожных народах что и говорить! Там ведь у них цари своими царствами не владеют, а как им укажут их подданные, так и управляют. А русские самодержцы изначала сами владеют своим государством, а не их бояре и вельможи…. А это, по-твоему, бесчестие, когда мы сами обладаем властью, данной нам от Бога…

…всегда царям следует быть осмотрительными: иногда кроткими, иногда жестокими, добрым взять милосердие и кроткость, злым – жестокость и расправы. Если же этого нет, то он – не царь, ибо царь заставляет трепетать не добро творящих, а зло. Хочешь не бояться власти? Делай добро; а если делаешь зло – бойся, ибо царь не напрасно меч носит – для устрашения злодеев и ободрения добродетельных…

Неужели это свет – когда… лукавые рабы правят, царь же только по имени и по чести – царь, а властью нисколько не хуже раба? И неужели это тьма, когда царь управляет и владеет царством, а рабы выполняют приказания?»

(Из послания Ивана Грозного об измене Андрея Курбского. 1564 г.)

Вопросы:

Сколько и какие источники, документы содержатся в данном кейсе?

Как взаимосвязаны изображения Ивана Грозного на картине В.М. Васнецова и содержание его авторских текстов (письмо и послание)?

В чем противоречие в оценке Ивана IVРобертом Бестом? Что его удивляет? Что он пытается понять?

В чем противоречие «желаемого и действительного» в словах Ивана Грозного в тексте письма королеве Елизавете? Что вызывает яростное неприятие Ивана IV? Что означают слова «урядница», «мимо тебя», «торговые мужики», «о наших честях»? Какие еще оскорбительные слова в адрес королевы Елизаветы вы выделили и почему? Почему Иван Грозный отказывается именовать Елизавету сестренницей? Кого из правителей Европы и Азии он называл братом и почему?

Чем отличается по мнению Ивана IVего власть и власть у «безбожных народов»? Мог ли он отнести Англию к таковым? Какова власть Ивана Грозного в самооценке? В чем усердность Ивана Грозного в вере в мыслях и делах? Каково предназначение царя в государстве, по мнению Ивана Васильевича? Сравните слова «честь» и «бесчестие», «добро» и «зло»? Объясните значение слов «рабы», «лукавые рабы», «то он не царь», «царь владеет»?

Какова основная проблема данного кейса?

Каковы были известные вам способы решения выделенной проблемы Иваном Грозным?